Aktualności
Aktualności

Opinia PTH dotycząca Podstawy programowej historii oraz nowego przedmiotu Historia i Teraźniejszość

2022-03-14

W dniu 8 marca 2022 r. zostało podpisane rozporządzenie Ministra Edukacji i Nauki zmieniające rozporządzenie w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły I i II stopnia. Został wprowadzony nowy przedmiot „Historia i Teraźniejszość”, zmiany dotyczą też treści nauczania w przedmiocie „Historia” oraz likwidacji przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie” w zakresie podstawowym. Zmany  te zostały przedstawione do konsultacji społecznych w dniach 16 grudnia 2021 – 16 stycznia 2022 roku.  Jedną z organizacji, które na etapie konsultacji przedstawiły opinię na temat projektu tych zmian było Polskie Towarzystwo Historyczne – pełen tekst dostępy TUTAJ lub:

 

 

 

Opinia Polskiego Towarzystwa Historycznego

w sprawie projektu zmiany rozporządzeń Ministerstwa Edukacji i Nauki dotyczących Podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach ponadpodstawowych
w zakresie przedmiotów „Historia” oraz „Historia i Teraźniejszość”

 

Przedmiotem niniejszej opinii są przedstawione do konsultacji publicznych projekty rozporządzeń Ministra Edukacji i Nauki z dnia 16 grudnia 2021 r. zmieniających rozporządzenie:

– w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego dla liceum ogólnokształcącego, technikum oraz branżowej szkoły II stopnia oraz

– w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz podstawy programowej kształcenia ogólnego dla szkoły podstawowej, w tym dla uczniów z niepełnosprawnością intelektualną w stopniu umiarkowanym lub znacznym, kształcenia ogólnego dla branżowej szkoły I stopnia, kształcenia ogólnego dla szkoły specjalnej przysposabiającej do pracy oraz kształcenia ogólnego dla szkoły policealnej.

 

Akceptując fakt, że rządzący mają prawo do kreowania modelu szkoły i prowadzonej w niej edukacji historycznej, stoimy na stanowisku, że przedstawione do konsultacji projekty rozporządzenia wymagają zasadniczych i całościowych zmian. Formułując krytyczne stanowisko wobec projektów mamy na uwadze dobro edukacji historycznej, której efektem jest świadomy, twórczy i kreatywny obywatel państwa polskiego. Współczesna szkoła powinna oferować młodym ludziom edukację historyczną, która będzie polegała na pobudzaniu zainteresowania przeszłością, wpajaniu szacunku dla prawdy i kształceniu umiejętności samodzielnego jej dociekania oraz na rzetelnym przekazywaniu wiedzy. Wierne przedstawianie faktów musi iść w parze z uświadamianiem ograniczeń poznania historycznego i roli zróżnicowanych interpretacji przeszłości oraz potrzeby poddawania ich rzeczowej dyskusji. Podobnie jak badania historyczne, edukacja nie może być nadużywana jako instrument rozpowszechniania sprzecznych z wiedzą naukową ideologii i wizji politycznych albo godzić w wartości uniwersalne i humanistyczne. Winna sprzyjać wykorzystaniu doświadczeń dziejowych do świadomego przeżywania problemów współczesności i uwrażliwiać na możliwe perspektywy przyszłości. […]. [„Kodeks etyki Polskiego Towarzystwa Historycznego” (pkt III. 5.)].

 

Przedstawione poniżej uwagi nie wyczerpują całej listy zastrzeżeń, jakie Polskie Towarzystwo Historyczne zgłasza do konsultowanych projektów, a służą jedynie zasygnalizowaniu najważniejszych problemów.

 

UWAGI OGÓLNE

 

  1. Przedstawione projekty rozporządzeń nie ograniczają się do wprowadzenia nowego przedmiotu pod nazwą „Historia i Teraźniejszość”, ale zawierają zmienioną koncepcję przedmiotu „Historia” na poziomie podstawowym i rozszerzonym. Zmiany dotyczą zarówno warunków i sposobów realizacji, celów kształcenia, jak i treści nauczania tego przedmiotu. Został też zlikwidowany przedmiot „Wiedza o społeczeństwie” na poziomie podstawowym, a jego treści zostały w niewielkim stopniu wprowadzone do przedmiotu „Historia i Teraźniejszość”. Tak daleko idące ingerencje w dotychczas obowiązującą Podstawę programową sprawiają, że konsultowane projekty należy traktować jako zupełnie nowe dokumenty.

 

  1. Narzucony przez MEiN tryb i termin konsultacji powyższych projektów poważnie ogranicza możliwość przedstawienia uwag przez środowisko historyków, a zwłaszcza dydaktyków i nauczycieli historii. Negatywne konsekwencje pomijania głosu tych, którym najbardziej zależy na jakości edukacji historycznej, zwłaszcza nauczycieli, którzy będą pracowali z uczniami opierając się na Podstawie programowej, poniosą ostatecznie młodzi ludzie, którzy powinni być beneficjentami zmian w systemie edukacji.

 

  1. Mając na uwadze dobro uczniów, należy również zwrócić uwagę, że częstotliwość wprowadzania zmian programowych w edukacji historycznej jest nie do przyjęcia. Wprowadza to chaos, konieczność równoległej realizacji dwóch podstaw programowych (dla starszych i młodszych uczniów), nie pozwala też na dobre przygotowanie merytoryczne nauczycieli. Generuje przy tym znaczne koszty społeczne, ponieważ każda reforma programowa oznacza m.in. dodatkowy czas pracy nauczycieli, konieczność opracowania i wydania nowych podręczników szkolnych oraz materiałów pomocniczych.

 

  1. W uzasadnieniu wprowadzenia zmian w Podstawie programowej został podany postulat dowartościowania historii najnowszej i doprowadzenia szkolnej narracji historycznej do czasów bliższych teraźniejszości. Zgadzając się z potrzebą uczenia również o współczesności, zwracamy jednak uwagę, że prawdziwym powodem trudności w realizacji treści z zakresu historii najnowszej był nadmiar zagadnień dotyczących epok wcześniejszych. Nie tylko nie zostało to zmienione, ale doszły dodatkowe treści, m.in. w ramach uszczegółowienia. Negatywnie należy ocenić również sposób wprowadzenia zmiany, gdyż uczniowie będą trzykrotnie omawiali te same treści (w klasie ósmej szkoły podstawowej, w klasach I i II szkoły ponadpodstawowej w ramach nowego przedmiotu „Historia i Teraźniejszość” oraz w klasie IV szkoły ponadpodstawowej w ramach przedmiotu „Historia”) w prawie takim samym układzie.

 

  1. Stanowczy sprzeciw budzi likwidacja przedmiotu „Wiedza o społeczeństwie”. Wbrew wcześniejszym zapowiedziom jego treści zostały tylko w minimalnym stopniu włączone do przedmiotu „Historia i Teraźniejszość”. Jest to tym bardziej niezrozumiałe, że właśnie wiedza o współczesności, np. o podstawach prawa, instytucjach życia społecznego itp. jest niezbędna młodemu człowiekowi wkraczającemu w dorosłe życie. Sama wiedza historyczna, nawet obejmująca okres pierwszych dwóch dekad XXI w., nie jest wystarczająca do wykształcenia postaw obywatelskich i aktywnego włączenia się ucznia w życie społeczne, gospodarcze i polityczne państwa. Likwidacja „Wiedzy o społeczeństwie” spowoduje powstanie poważnej luki w wiedzy młodych ludzi, którzy nie wyniosą ze szkoły odpowiedniego zasobu wiadomości dotyczącego „Teraźniejszości”, m.in. o funkcjonowaniu państwa i jego instytucji. Treści kształcenia przedmiotu „Historia i Teraźniejszość” nie pozwalają na osiągnięcie wskazanego przez autorów dokumentu celu, czyli „uzyskania przez ucznia znajomości podstawowych zasad życia społecznego, w tym fundamentów państwa i prawa”. Dotychczasowy przedmiot wymagał od uczniów dyskusji, analizy i interpretacji różnorakich źródeł, w tym aktów prawnych i danych statystycznych, a także bieżącego śledzenia doniesień medialnych i ich omawiania. Natomiast przedstawiona podstawa programowa przedmiotu „Historia i Teraźniejszość” nie zrekompensuje braków, które powstaną w wiedzy, umiejętnościach i postawach uczniów kończących szkoły ponadpodstawowe za kilka lat.

 

  1. Zmiany programowe dotyczą także szkoły branżowej. W Podstawie programowej historii przeznaczonej dla szkoły I stopnia zostały wprowadzone na ogół zbędne uzupełnienia oraz zwiększono ilość treści w związku z przesunięciem cezury do 2015 r. Zapis Podstawy programowej HiT dla szkoły branżowej II stopnia zawiera liczne powtórzenia z podstawy dla szkoły I stopnia, uzupełnione o hasła pochodzące z podstawy programowej HiT z wersji rozszerzonej dla liceum ogólnokształcącego. Obok uwag dotyczących sformułowań oraz przeładowania podstawy należy zwrócić uwagę, że autorzy podstawy nie uwzględnili faktu, iż uczeń szkoły I i II stopnia, to często ten sam uczeń i należy obie podstawy odpowiednio zróżnicować (inaczej uczeń szkoły branżowej II stopnia będzie cztery razy powtarzał te same treści), a także uwzględnić specyfikę potrzeb i możliwości ucznia szkoły I stopnia. Rezygnacja z „Wiedzy o społeczeństwie” oznacza, że znaczna grupa młodzieży kończącej szkołę branżową zostanie pozbawiona odpowiedniego przygotowanie obywatelskiego.

 

  1. We wcześniejszych dyskusjach dotyczących m.in. obecnie obowiązującej Podstawy programowej z 2018 r. wielokrotnie wskazywano, że treści nauczania historii są zbyt rozbudowane i należałoby dokonać ich ograniczenia. Obecny dokument idzie w odwrotnym kierunku – ilość treści nauczania została zwiększona, a dodatkowo znaczna część treści została przesunięta z poziomu rozszerzonego do podstawowego, co jeszcze bardziej utrudni zrozumienie procesów historycznych uczniom mniej zainteresowanym przedmiotem. Wiele zagadnień, które zostały obecnie dodane do Podstawy programowej (zwłaszcza poprzez uszczegółowienia), zawiera treści lub terminologię przydatne na poziomie kształcenia akademickiego. Jednocześnie liczba godzin z przedmiotu „Historia” została zmniejszona z 8 do 7 w cyklu kształcenia (4-letnim w liceum, 5-letnim w technikum), co stanowi redukcję czasu na realizację „Treści nauczania – wymagań szczegółowych” o 12,5%).

 

  1. Zarzut przeładowania treści nauczania dotyczy również przedmiotu „Historia i Teraźniejszość”. Podstawa programowa HiT zawiera ok. 120 zagadnień, w większości bardzo rozbudowanych i wielowątkowych, co w praktyce wymaga poświęcenia na omówienie każdego z nich więcej niż jednej godziny lekcyjnej. Na realizację przedmiotu przewidziano jednak tylko ok. 90 godzin lekcyjnych. Należy też zauważyć, że treści HiT powstały w wyniku połączenia treści z zakresu podstawowego i zakresu rozszerzonego historii – nie wzięto zatem pod uwagę możliwości percepcyjnych wszystkich uczniów.

 

  1. Autorzy Podstawy programowej niemalże zupełnie zrezygnowali z realizacji sfery umiejętności, skupiając się na sferze wiedzy. Większość wymienianych treści kształcenia ma charakter szczegółowej wiedzy akademickiej, której nie towarzyszą umiejętności, co czyni recenzowany dokument niezgodnym z definicją podstawy programowej. Jedyną metodą pozwalającą nauczycielom zrealizować wymagania zawarte w tak rozbudowanej Podstawie programowej będzie zatem wykład, czyli metoda podająca. Zabraknie czasu nie tylko na dyskusję, ale na jakąkolwiek aktywność uczniów. Potwierdza to wyrażoną wyżej opinię, że wymienione w celach ogólnych kształtowanie umiejętności mają wyłącznie charakter deklaratywny.

 

  1. Krytycznie należy ocenić również założenie, że nowy przedmiot „Historia i Teraźniejszość” będzie realizowany w klasach I i II. Przewidziane do realizacji zagadnienia, zwłaszcza przy założeniu tak dużego stopnia szczegółowości, są zbyt trudne dla uczniów w tym wieku. Dydaktycy wielokrotnie zwracali uwagę na ograniczenia percepcyjne uczniów 15-16-letnich. Podczas dyskusji o obecnie obowiązującej Podstawie programowej podnoszony był argument, że historia najnowsza musi zostać przesunięta do klasy IV, gdyż dopiero wówczas młodzi ludzie wykazują wystarczającą dojrzałość do podejmowania tej tematyki. Dodatkową trudnością będzie fakt, że równolegle uczniowie będą realizowali zagadnienia z historii (poczynając od starożytności). W praktyce może to oznaczać, że na dwóch kolejnych lekcjach będą omawiać tematy z dwóch różnych epok – to ogromna trudność, której mogą nie podołać nawet uczniowie bardzo zainteresowani historią.

 

  1. W stosunku do ostatniej Podstawy programowej, z 2018 r., mocno krytykowanej za zbyt duży nacisk położony na zagadnienia polityczne w nauczaniu historii, jeszcze bardziej zwiększyła się dominacja historii politycznej kosztem dziejów życia codziennego, historii społeczno-gospodarczej, historii sztuki czy historii kultury. Ogromne zdziwienie budzi również całkowite pominięcie przemian cywilizacyjnych i naukowo-technicznych. Takie rozwiązanie nie sprzyja kształtowaniu prawidłowego obrazu przeszłości ani formowaniu zainteresowania młodych ludzi historią. Tak sformułowana podstawa programowa utwierdza bardzo tradycjonalistyczne rozumienie historii i pomija ustalenia najnowszych nurtów historiograficznych.

 

  1. Szczególnie negatywnie ocenić należy pominięcie historii regionalnej i lokalnej. Autorzy podstawy programowej poszli nawet o krok dalej używając dość pejoratywnego sformułowania „Przy uwzględnieniu wymienionych wyżej celów kształcenia, realizacja przedmiotu historia i teraźniejszość wymaga: […]. Nabycia przez ucznia umiejętności odróżniania w życiu społecznym […] tego, co uniwersalne, od tego, co partykularne i związane z tradycjami lokalnymi”. Deprecjonowanie historii lokalnej i regionalnej jest nie tylko niezgodne ze stanowiskiem dydaktyków historii, ale utrudnia rozwijanie zainteresowań historycznych i kreowanie postaw obywatelskich.

 

  1. Jako niewłaściwy należy ocenić fakt, że w Podstawie programowej (zarówno w odniesieniu do przedmiotu „Historia” jak i „Historia i Teraźniejszość”) znalazło się wiele sformułowań, które mają charakter publicystyczny (np. ideologia „poprawności politycznej”, „wojujący islamizm”). Tego rodzaju nienaukowe sformułowania nie powinny pojawiać się w takim dokumencie. Równie niezrozumiałe jest użycie cudzysłowu dla pojęć powszechnie używanych w historiografii i innych naukach. Taki zabieg interpunkcyjny ma charakter manipulacyjny i jest zakamuflowaną formą podważenia ich sensu. Kwestionowanie pojęć praw człowieka czy społeczeństwa obywatelskiego stoi w sprzeczności z wartościami, które dzięki tym dokumentom mają być przekazywane.

 

  1. Krytycznie oceniamy część rozwiązań metodycznych przyjętych przez Autorów Podstawy programowej. Zdziwienie budzą np. zapisy celów ogólnych: stosunek do prawdy, dobra i życia. Nie są to ani terminy ze słownika nauk historycznych czy społeczno-politycznych, ani tym bardziej – dydaktyki. W rozwiązaniach szczegółowych brakuje wymagań z wyższych kategorii taksonomii celów nauczania (np. wykazuje, udowadnia, porównuje, stosuje wiedzę). Nadużywany jest natomiast czasownik „charakteryzuje” i inne z niższych poziomów taksonomicznych (zapamiętania i rozumienia), niekiedy błędnie zapisane, np. „potrafi wyjaśniać” (zamiast „wyjaśnia”) lub tautologiczne niemal „wyjaśnia i omawia” (należałoby wybrać jeden), czy w niewłaściwej kolejności („ocenia i charakteryzuje” – charakterystyka, a więc zrozumienie, powinna poprzedzać ocenę).

 

  1. Niespotykaną dotąd praktyką dotyczącą dokumentów programowych jest sytuacja, w której od nauczyciela będzie się wymagać, aby prezentował treści zgodnie ze sformułowaną wprost lub domyślnie interpretacją wskazaną przez autorów Podstawy programowej. Z Podstawy programowej zniknęły zapisy o zapoznawaniu się ucznia z wielością i różnorodnością poglądów, ocen i stanowisk czy kształtowaniem krytycznego stosunku do nich. Takie sformułowanie treści kształcenia stanowi zagrożenie ideologizacją czy wręcz indoktrynacją, jak również formę zniechęcenia młodzieży do krytycznego namysłu nad wydarzeniami historycznymi czy problemami teraźniejszości. Na przykład wiele wydarzeń zostało już przez Autorów określone jako „przełomowe” nie pozostawiając uczniom możliwości refleksji i dyskusji, a nawet i sporu pod kierunkiem nauczyciela, (np. Ostpolitik kanclerza Willy’ego Brandta; polityczne znaczenie 2005 roku w Polsce czy ocena katastrofy z 10 IV 2010 roku jako największej tragedii w powojennej historii Polski). Inne z góry są zaprezentowane jako zjawiska negatywne, jak chociażby to, że rewolucja seksualna inspirowana była neomarksizmem. Nie pozostawiono innego pola do interpretacji czy twórczej krytyki, której zresztą zaproponowany sposób nauczania nie zakłada.

 

  1. Znaczna część zaproponowanych zagadnień jest wspólna dla przedmiotów „Historia” oraz „Historia i teraźniejszość”, co nie tylko jest błędne dydaktycznie, ale może dodatkowo wpłynąć zniechęcająco (np. treści odnoszące się do katastrofy smoleńskiej zarówno w programie historii na poziomie podstawowym (pkt. 6), jak i przedmiotu „Historia i Teraźniejszość” ( 9)).

 

  1. W dokumencie pojawiają się również błędy merytoryczne, będące najczęściej konsekwencją zbyt daleko posuniętej jednostronności w uszczegółowieniu wymagań szczegółowych. Tytułem przykładu:
    1. sformułowanie, iż zasada cuius regio eius religio zrodziła się w „kręgu protestanckim”, co nie pokrywa się z faktami, wskazującymi na Pokój Augsburski z 1555 r., który miał charakter katolicko-protestancki, a ściślej katolicko-ewangelicki, a zatem była to w tamtym momencie wspólna koncepcja;
    2. ocena katastrofy lotniczej z 10 IV 2010 r. jako największej tragedii w powojennej historii Polski została wywiedziona z uchwały parlamentarzystów, która jednakowoż nie może być uznana za wykładnię wiedzy i naukową interpretację wydarzenia. Jest zatem niezgodna z zasadami warsztatu historycznego;
    3. czy laicyzacje, o których mowa w p. XXXIV/3 (poziom podstawowy) rzeczywiście były odgórne?;
    4. zastosowanie w odniesieniu do roku 1983 czy 1987 określenia św. Jan Paweł II lub błogosławiony ks. Jerzy Popiełuszko w odniesieniu do stanu wojennego;
    5. w dziale LII/5 (poziom rozszerzony) w odniesieniu do Chin znajduje się zapis: największe ludobójstwo po 1945 r. – polityka „wielkiego skoku”. Po pierwsze, nie można utożsamiać „wielkiego skoku” z ludobójstwem, po drugie, podstawa nie podaje ani kryteriów „wielkości” ludobójstwa, ani punktu odniesienia dla stopniowania (największe w Chinach? na świecie?).

 

  1. Brak ostatecznej redakcji zaowocował licznymi błędami językowymi i logicznymi oraz obecnością w tekście niejasnych lub wręcz błędnych sformułowań. Lista tego rodzaju usterek jest długa, dlatego jedynie tytułem przykładu wskazujemy:
    1. „pojęcie postkomunizmu jako trwałej bariery rozwojowej” – barierą może być postkomunizm, a nie pojęcie;
    2. jest: Tadeusza Kutrzebę – powinno być Tadeusza Kutrzeby;
    3. jest: Ronlad Reagan, powinno być Ronald Reagan;
    4. jest: „potrafi wyjaśnić skąd wzięło się i w jakim sensie było używane pojęcie „zimnej wojny” oraz „żelaznej kurtyny” […], powinno być „potrafi wyjaśnić genezę i znaczenie pojęcia „zimna wojna” oraz „żelazna kurtyna”” [II/4];
    5. jest: „rola podboju ziem chrześcijańskich dla rozwoju cywilizacji islamu”, powinno być: „wpływ podboju ziem […]” [V/1];
    6. „ekspansja »zastępczych religii«”, „kulturotwórcza nowość chrześcijaństwa” – te dziwne sformułowania nigdzie nie zostały wyjaśnione;
    7. kolektywistyczne to nie to samo co totalitarne, a syjonizm i islamizm to pojęcia dotyczące różnych okresów.

 

Uwagi szczegółowe do przedmiotu „Historia”

  1. Analiza szczegółowych zapisów Podstawy programowej dowodzi, że jedynie pozornie nastąpiła redukcja materiału nauczania. Wiele zapisów, które znajdują się w obowiązującej obecnie Podstawie zostało skomasowanych, a dodatkowo wiele zagadnień zostało uszczegółowionych. Należy jednocześnie zauważyć, że uszczegółowienia są traktowane jako obowiązkowe, a ich sformułowania prowadzą do zaburzenia właściwej perspektywy historycznej i jednostronności ujęć, np.: „charakteryzuje atrakcyjność kulturową Polski dla mieszkańców państwa Zakonu Krzyżackiego” (dział XII), ale wkład Zakonu w rozwój gospodarczy ziem polskich został całkowicie pominięty. Inny przykład to zapis z punktu XXXV/5: „przedstawia przejawy atrakcyjności kulturowej polskości dla obcokrajowców (potrafi przytoczyć przykłady spolonizowanych rodzin, które przyszły na ziemie polskie wraz z zaborcami)”. Dla uzyskania rzetelnego obrazu przeszłości należałoby dodać również przykłady przyjmowania kultury zaborców przez Polaków.

 

  1. Wprowadzone uszczegółowienia zapisów Podstawy programowej, zwłaszcza w odniesieniu do poziomu podstawowego, wskazują na brak zaufania do kompetencji nauczycieli i autorów podręczników. Większość z tych uszczegółowień jest zbędna (np. w dziale XX dopisany punkt „potrafi wyjaśnić znaczenie artykułów henrykowskich i pacta conventa […]”), podczas gdy wcześniejszy punkt zawiera już zasady wolnych elekcji). Jednocześnie wiele zapisów ma formę uogólnioną i trudno doszukać się informacji, czy na lekcjach historii znajdą swoje miejsce np. zasada trójpodziału władzy Monteskiusza, kodeks Napoleona, Wielka Emigracja, rewolucja 1905 r., polscy Nobliści, list biskupów polskich do biskupów niemieckich, kwestie dotyczące mniejszości narodowych czy religijnych, informacje o przystąpieniu Polski do NATO i Unii Europejskiej.

 

  1. Oprócz wspomnianej wyżej dominacji treści politycznych, widoczna jest jednostronna prezentacja treści, np. okres napoleoński został w zasadzie sprowadzony do sprawy polskiej. Jeszcze bardziej jednostronność ta widoczna jest w odniesieniu do historii najnowszej. Tytułem przykładu wybrane działy:
    1. Ujęcie jednowymiarowe, martyrologiczno-heroiczne. Brakuje np. życia gospodarczego, tajnego nauczania, ale i postaw haniebnych (np. grabież mienia żydowskiego, Jedwabne).
    2. Niemal całkowicie pomija się udział Polaków w walkach na froncie wschodnim (poza bitwą o Kołobrzeg), w tym w zdobyciu Berlina.
    3. Pomija się procesy społeczno-gospodarcze i cywilizacyjne dokonujące się w świecie zachodnim, w tym np. plan Marshalla. Nieporozumieniem jest nadanie integracji europejskiej wagi porównywalnej z „wielkim skokiem” czy dekolonizacją. Pominięte zostały również kolejne kryzysy, w tym klimatyczny, który jest przyczyną migracji.
    4. Dział nie zawiera treści związanych z przemianami cywilizacyjnymi. Błędnie eksponuje wyłącznie rozwojowe tendencje w Kościele katolickim (a gdzie np. laicyzacja społeczeństw europejskich) i tendencje destrukcyjne w islamie.
    5. Niemal całkowicie marginalizuje się wysiłek państwa i społeczeństwa w kwestii odbudowy Polski po II wojnie światowej. Integracja ziem zachodnich i północnych (1/3 terytorium kraju!) z pozostałymi dzielnicami występuje jedynie w kontekście funkcjonowania Kościoła katolickiego. Brakuje przemian społecznych, migracji zewnętrznych i wewnętrznych, przekształcania struktur społecznych. Postawy społeczeństwa wobec władzy zostały ograniczone jedynie do oporu społecznego.
    6. Ograniczenie osiągnięć Polaków w sferze nauki, kultury, sztuki jedynie do wzmianki odnoszącej się do lat 80. oznacza ich deprecjację.

 

  1. Zagadnienia przeniesione lub wprowadzone do zakresu podstawowego są zbyt trudne dla większości uczniów, gdyż wymagają znajomości szerokiego kontekstu historycznego, np. zapis „rozpoznaje dokonania twórców polskiego odrodzenia w dziedzinie kultury” został uszczegółowiony: „z uwzględnieniem kultury politycznej odwołującej się do Arystotelesa i Cycerona” [XXI/2]. Inny przykład to oczekiwanie, że uczeń będzie potrafił wyjaśnić: „jakie znaczenie miał zanik perspektyw na objęcie władzy w Moskwie przez królewicza Władysława” [XXII/2]. Znaczenie to można interpretować bardzo szeroko, jednak raczej na poziomie akademickim niż podstawowym w szkole ponadpodstawowej.

 

  1. Autorzy Podstawy słusznie wskazują niektóre muzea poświęcone tematyce II wojny światowej jako cenne uzupełnienie szkolnej edukacji historycznej. W tym miejscu warto byłoby jednak uszczegółowić, że równie wartościowe mogą być także inne muzea znajdujące się blisko miejsca zamieszkania ucznia. Ogromną rolę w uzupełnianiu szkolnej edukacji historycznej mogą odegrać również archiwa, w tym archiwa społeczne, które w ostatnich latach realizują liczne programy edukacyjne.

 

 

Uwagi szczegółowe do przedmiotu „Historia i Teraźniejszość”

 

  1. W celach ogólnych tego przedmiotu zostały całkowicie pominięte umiejętności, tak, jakby przedmiot miał służyć wyłącznie uzyskaniu przez uczniów wiedzy o życiu społecznym człowieka i o dziejach najnowszych Polski i świata.

 

  1. Włączenie treści kształcenia z zakresu dziejów najnowszych do przedmiotu realizowanego w klasie pierwszej i drugiej szkoły ponadpodstawowej wymaga uprzedniego przyswojenia przez uczniów odpowiedniej wiedzy i umiejętności, a tym samym terminologii i znajomości problemów, które nie znajdują się w podstawie programowej historii ani wiedzy o społeczeństwie w szkole podstawowej. Choć w podstawie programowej mowa o nauczaniu „w kategoriach ciągłości”, to jednak dobór i układ treści kształcenia przewidzianych dla „Historii i Teraźniejszości” tego wymogu nie spełnia.

 

  1. Twórcy Podstawy programowej tego przedmiotu zakładają, że będzie on pobudzał zainteresowania przeszłością i dostarczał wiedzy na temat najważniejszych wydarzeń i najwybitniejszych postaci z dziejów Polski i powszechnych, ale przede wszystkim wyposaży uczniów w umiejętności kluczowe z punktu widzenia funkcjonowania w świecie współczesnym, takie jak analizowanie, wnioskowanie i samodzielne ocenianie wydarzeń. Jednakże wczytując się w poszczególne zapisy widać wyraźnie, że nie da się tych celów zrealizować. Uczniowie zaczynają naukę od niezrozumiałego powrotu do treści omawianych już w szkole podstawowej, a zebranych w punkcie Wiedza o podstawach życia społecznego. Następnie przechodzą do tematów ułożonych chronologicznie nazwanych Świat i Polska, gdzie dominują pojęcia, daty i nazwiska. Tych szczegółów jest tak dużo, że istnieje uzasadniona obawa o zniechęcenie uczniów do nowego przedmiotu.

 

  1. Pomimo dużej liczby zagadnień przewidzianych do realizacji w ramach tego przedmiotu, w podstawie programowej brakuje wielu ważnych zagadnień, jak np. podstawowej wiedzy obywatelskiej, np. o zasadach funkcjonowania i instytucjach państwa (np. RPO, TK, sądy), znaczeniu prawa i instytucji międzynarodowych (takich jak np. TSUE, międzynarodowe trybunały), czy o organizacjach pozarządowych. Często brakuje kontekstu społecznego i kulturowego omawianych zagadnień, np. charakteryzuje zmiany polityczne i gospodarcze w Polsce w latach 2010–2015.

 

  1. Wiele zapisów wymaga szerokiego omówienia. Przykładem mogą być nadmiernie eksponowane treści związane z Chinami i ich totalitarnym charakterem przy pominięciu wiedzy o innych, także niekomunistycznych zbrodniczych systemach politycznych (państwa afrykańskie, apartheid, reżimy południowoamerykańskie).

 

  1. Jako błędne rozwiązania należy ocenić m.in.:
    1. eksponowanie wyłącznie postaw heroicznego oporu Polaków po II wojnie światowej, co powoduje pozostawienie poza spektrum poznania postaw i losów ogromnej większości niezaangażowanej bezpośrednio w walkę przeciw ustrojowi;
    2. wyeksponowanie wyborów 1991 roku jako przełomowych przy pominięciu wcześniejszych wyborów w pełni demokratycznych (gminnych, prezydenckich). W historii najnowszej cezury wyznaczane są wielkimi ruchami społecznymi, dlatego właściwą cezurą dla tego okresu jest rok 1989;
    3. zwracanie uwagi jedynie na wybrane formy rosyjskiego imperializmu („szantaż gazowy”, „wojna informacyjna”) przy pominięciu innych form agresji kwalifikowanych do wojny nowej generacji („wojny hybrydowej”), jak np. agresja cybernetyczna, ekonomiczna, podsycanie konfliktów wewnętrznych itp.;
    4. przyjęcie założenia o przełomowości roku 2005 w Polsce (czy przesłanką była śmierć Jana Pawła II, wybory prezydenckie, parlamentarne, uznanie Traktatu Akcesyjnego za zgodnego z Konstytucją RP przez Trybunał Konstytucyjny?).

 

 

Podsumowując, uważamy, że w proponowanej formie projekty obu podstaw programowych są nie do zaakceptowania i nie powinny wejść w życie.

 

 

 

           Na podstawie opinii przedłożonych przez Członków Zarządu, Prezesów Oddziałów oraz Członków Komisji Dydaktycznej opracowała prof. US dr hab. Małgorzata Machałek.

Powrót